Modelo de Ficha de Leitura Comentada - Metafísica

HEGEL, G. W. F. Conceito preliminar da Ciência da Lógica (1817). Trad. Manuel Moreira da Silva [Versão Preliminar]. Guarapuava, 2008. Hyperapophasis.net. Curso de Filosofia. Disciplina de Metafísica. Professor Manuel Moreira da Silva. Acadêmico (a): Carlos Eduardo da Silva Faria, do Terceiro Ano de Filosofia. Finalidade: Avaliação parcial de Metafísica. Semestre II, 2010.
AUTOR	LEITOR
1) Vale para as determinações contidas neste Conceito preliminar o mesmo que para os conceitos antecipados [nos §§ precedentes] sobre a filosofia em geral, que elas são igualmente antecipações ou, o que é o mesmo, determinações indicadas a partir de e segundo a visão geral do todo. §12	O que está em jogo é o lógico. O lógico é o conteúdo da lógica, o elemento abstrato do pensar. Não é puro, não é vazio, é formal porque na primeira abstração se opõe ao real. Para apreendê-lo, temos que nos elevar ao puro pensar.
2) Pode-se dizer perfeitamente que a Lógica seria a Ciência do pensar, de suas determinações e leis, mas o pensar é antes de tudo a Identidade pura do saber consigo mesmo e constitui assim a determinidade universal ou o elemento no qual a Ideia é enquanto [Ideia] lógica. §12	Assume a primeira definição da ciência da Lógica, contudo, o ponto de partida – o pensar não é uma abstração nossa é a identidade pura do pensar consigo mesmo. O espírito sabe-se livre e se quer livre e auto-consciência universal.
3) Pode-se dizer perfeitamente que a Lógica seria a Ciência do pensar, de suas determinações e leis, mas o pensar é antes de tudo a Identidade pura do saber consigo mesmo e constitui assim a determinidade universal ou o elemento no qual a Ideia é enquanto [Ideia] lógica. Ideia certamente o pensar o é, mas não enquanto pensar formal e sim como a totalidade de suas próprias determinações, as quais ele mesmo se dá. – [De um lado,] a Lógica é neste sentido a ciência mais difícil, na medida em que ela não comercia com intuições, – nem ao menos com intuições abstratas como [o faz] a Geometria – ou senão com representações sensíveis, mas com abstrações puras, e [em que] exige um esforço para se retirar aos pensamentos puros, os manter firmes e em tais [pensamentos puros] se mover. §12	A Lógica como Metafísica ou Filosofia não é útil, porque ela é especulativa. O fim da Lógica ou da Metafisica é ela mesma, por isso, ela não é útil. O fim é a relação com a própria liberdade (a liberdade do espírito, enquanto seres racionais e livres). É mais difícil, a Lógica, porque não podemos trabalhar com intuições empíricas ou abstratas, tão pouco com a própria intuição intelectual, mas com abstrações puras. O que está em jogo, é a intuição – é o pensar enquanto ser é pensar é apenas intuir. A primeira atividade do pensar é o intuir. O pensar e o intuir estão no mesmo barco, não há intuir sem pensar. Em Hegel, não ascendemos à Lógica pelas representações sensíveis, a Lógica se atêm as abstrações puras.
4) De outro lado ela poderia ser vista como a ciência mais fácil, pois [neste caso] o conteúdo nada mais é que o próprio pensar [de cada um] e suas determinações correntes, e estas são igualmente as mais simples. A utilidade da Lógica refere-se [aí] à relação para com o sujeito [empírico], no sentido em que ele se dá uma certa formação em vista de outros fins. A formação por meio da Lógica consiste em que ele [o sujeito] se exercita no pensar, pois esta ciência é pensar do pensar. Contudo, na medida em que o Lógico é a Forma absoluta da Verdade e, ainda mais que isto, também a Verdade pura ela mesma, ele é algo completamente outro que algo simplesmente útil. §12	A Lógica poderia ser vista como a ciência mais fácil, seu próprio conteúdo é o pensar de cada um, porque as determinações correntes são as mais fáceis, pois todos as conhecemos. A formação por meio da Lógica, não visa outros fins, mas, sim, outro fim o do próprio pensar. Não pensamos outra coisa, mas, sim, do ato de pensar. Na medida que a Lógica, em sua utilidade se é entidade refere-se à relação com o sujeito e o objeto – o pensar como sujeito e o pensar como objeto. A verdade é a harmonia, a consonância do objeto com o conceito, se o objeto é o pensar ou a realidade do conceito é o próprio pensar, o lógico é da verdade, a própria verdade pura, que não será algo útil.
5) Esses três lados não constituem três partes da Lógica, mas são momentos de tudo o que é lógico-efetivo, isto é, de tudo o que é conceito ou de tudo o que é verdadeiro em geral. Eles [os três momentos] podem ser igualmente postos sob o primeiro momento, o do Entendimento, e por isso serem mantidos isolados um fora do outro, mas assim eles não seriam então considerados em sua verdade. §13	Segundo a forma, o Lógico tem três lados. Se não considerarmos os momentos, não consideramos em sua verdade. É especulativa, ela passou por um processo de negação e já nos mostrou que essas determinações, mesmo negadas, elas se mostram positivas. Se reduzir apenas ao primeiro momento vou considerá-lo apenas abstratamente. O lógico-efetivo – é o que está aí – a efetividade do objeto.
6) O pensar enquanto Entendimento permanece junto à determinidade fixa e à diferencialidade da mesma face às outras e um tal Abstrato limitado vale para ele como existindo e sendo por si. §14	Em oposição as outras, o entendimento abstraindo e fixando os conceitos, podemos pensá-las elas mesmas.
7) O dialético, tomado por si à parte pelo Entendimento, em especial quando mostrado nos conceitos científicos, constitui o ceticismo; ele [o ceticismo] contém a negação simples como resultado do dialético. (2) A dialética é habitualmente considerada como uma arte exterior, que, pelo arbítrio, produz uma confusão nos conceitos determinados e uma simples aparência de contradição neles, de modo que não estas determinações, mas esta aparência seria uma nulidade, e o que pertence ao Entendimento, ao contrário, seria antes o verdadeiro. Porém, a dialética é de fato considerada como a natureza própria e verdadeira das determinações do Entendimento, das coisas e do finito em geral. A Reflexão [Reflexion] é antes de tudo o ultrapassar da determinidade isolada e um reportar [Beziehen], pelo qual ela [a determinidade] é posta em relação [Verhältniss], a propósito de ser mantida em seu valor isolado. §15	No momento dialético essas determinações fixadas são suprassumidas (nível superior) belo e não belo, são elementos da verdade. O ceticismo extraí resultados negativos, eles meramente se anulam. O dialético, há um resultado positivo, é algo para além,- não é negativo é uma determinação positiva (as determinações de bom e mau) são aspectos da substância. A dialética, quer dizer que não há aparência nas coisas, segundo certas determinações – pode ser bom ou mau. Devem ser pensadas na sua unidade. Por conta da reflexão e da determinidade isolada, não há nem bom, nem mau. Há, sim, a substância – quando pronunciamos (fixações das determinações), são uma pré-compreensão, temos que sair delas, temos que fazer o movimento. Ela produz algo novo, não podemos nos fixar em uma determinação.
8) A dialética tem um resultado positivo, pois ela tem um conteúdo determinado, ou porque seu resultado em verdade não é o nada vazio, abstrato, mas sim a negação de certas determinações que são contidas no resultado, precisamente porque este não é um nada imediato, mas um resultado. Este racional, por isso, embora seja algo pensado e também abstrato, é ao mesmo tempo algo concreto, pois ele não é unidade formal, simples, mas unidade de determinações diferentes. §16	Quando levamos em conta, o processo dialético ficamos presos a fixação do pensamento (verdadeiro ou falso), nos limitamos ao plano da Lógica. Como valendo por si, valem como valor infinito – porque é indiferente a outros valores. Isso valendo à respeito da forma da Lógica, não mais, segundo a forma.
9) Segundo o conteúdo, as determinações do pensar serão consideradas na Lógica em si e para si mesmas. Elas são desta maneira pensamentos puros concretos, isto é, conceitos, com o valor e o significado do que é sendo em si e para si fundamento de tudo. Por isso, a Lógica é essencialmente filosofia especulativa. §17	As determinações consideradas na Lógica em si e para si mesmas, essas determinações refletem elas estão num processo de determinações, são um certo modo interdependente, enquanto autodeterminações. Elas são o conteúdo, o significado e o fundamento de tudo.
10) No especulativo, Forma e conteúdo não são em geral tão isolados como eles foram separados neste e no § precedente; as Formas da Ideia são suas determinações e não seria o caso de se dizer de onde ainda um outro conteúdo verdadeiro deveria provir, como estas suas determinações elas mesmas. §17	No especulativo, a forma é em si e conteúdo é para si –, é uma separação didática. As formas do ideário são as determinações da ideia, não são minhas, são o conceito e a realidade.
12) […] pelo fato de que ela se mostra como este [fundamento absoluto], ela se comprova igualmente como a ciência objetiva e universal-real [ou ainda última]. §17	A Lógica não é formal, é uma ciência real.
13) Na universalidade primeira de seus conceitos ela aparece para si e como empreendimento particular, subjetivo, para fora do qual a riqueza completa do mundo sensível assim como do mundo concreto, o mundo intelectual, impele sua essência. §17	Aqui têm-se três momentos da Lógica: esta na eternidade; como ciência real e impelida para o real (nesse impelir é a realização do próprio mundo intelectual).

Modelo de Resenha Crítica

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE - UNICENTRO

Professor: Darlan Faccin Weide

Acadêmico: Carlos Eduardo da Silva Faria

Resenha Crítica

1) Referências:

demo, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

2) Credenciais do autor:

Pedro Demo possui graduação em Filosofia (Bom Jesus 1963) e doutorado em Sociologia, pela Universidade Des Saarlandes (Alemanha 1971). Professor titular da Universidade de Brasília, Departamento de Sociologia. Pós-doutorado na UCLA/ Los Angeles (1999-2000). Tem experiência na área de Política Social, com ênfase em Sociologia da Educação e Pobreza. Trabalho em Metodologia Científica, no contexto da Teoria Crítica e Pesquisa Qualitativa. Pesquisa principalmente, a questão da aprendizagem nas escolas públicas, por conta dos desafios da cidadania popular.

3) Resultados introdutórios do autor: A Pesquisa como Instrumento de Ensino

O livro em questão, trata em linhas gerais, da importância da pesquisa científica ultrapassar a sofisticação acadêmica e deixar de ser exclusividade a cientistas qualificados, para ser utilizada como instrumento de ensino, principalmente na universidade. Se isto acontecer, coloca o autor, o aluno substitui sua posição de ouvinte e copiador por uma postura ativa que o permitirá produzir seus conhecimentos de forma crítica. A partir desta tese central, Demo (2003) apresenta como a pesquisa pode tornar-se um princípio científico e educativo na prática docente, enfatizando, temas que se referem: à desmistificação do conceito de pesquisa, ao horizonte da pesquisa, à questão curricular, à questão teoria e prática, às limitações do apenas ensinar e aprender, aos vazios da escola formal, à necessidade de se reconstruir uma prática docente, entre outros.

4) Descrição sintetizada dos conteúdos dos capítulos:

4.1) No capítulo do livro (Pesquisar – o que é?), o autor evidencia a importância da pesquisa em todo processo educativo, como princípio educativo, tornando-se assim, um instrumento emancipatório. Para isto, aponta para a superação da dicotomia entre ensino e pesquisa, “quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que só pesquisa é elitista explorador, privilegiado e acomodado” (DEMO, 2003, p.14). A educação não pode recair na condição de instrução, transmissão, reprodução, mas deve aparecer como ambiente de instrução criativa através da pesquisa que contém o seu valor educativo, para além da descoberta científica.

Esta pesquisa, entendida como a capacidade de elaboração própria sintetiza múltiplos horizontes. Entre os horizontes apresentados, estão o da pesquisa empírica, e o da pesquisa não-empírica de se olhar à realidade. Sendo o primeiro, apresentado como dados mensuráveis, observáveis, visíveis e o segundo provocando o surgimento de metodologias alternativas, qualitativas, sem dicotomizar a quantidade e qualidade.

Além destes horizontes, apresenta a importância da pesquisa teórica que ajuda na captação do real, “a realidade que se quer captar é a mesma para todos, mas para captar é preciso concepção teórica dela...” Demo (2003, p.22). Também é importante a pesquisa metodológica, pois o método não é somente algo que se aprende, mas que também se cria. O método é importante para colocar em discussão as concepções de ciência. Nesse sentido, esclarece que “a pesquisa metodológica é um dos horizontes estratégicos da pesquisa como tal, que não se restringe a decorar estatística com seus testes áridos, mas alcança a capacidade de discutir criativamente caminhos alternativos para a ciência e mesmo criá-los” Demo (2003, p.25).

Por fim, apresenta o horizonte da pesquisa prática, segundo o autor a pesquisa e a prática constituem um todo só. Este último tipo de pesquisa apresentada não acontece sem a teoria, o método e a empiria e sempre puxa a ciência para o cotidiano. Científico, para ele é aquilo que é discutido na teoria e na prática.

Ainda no primeiro capítulo, o autor, trata de mais dois temas: a pesquisa como descoberta e criação e a pesquisa como diálogo. Então, em metodologia científica, descobrir e criar não são sinônimos. Descobrir, se refere mais a uma postura de ciências naturais, para ele, o positivismo e o estruturalismo marcaram tal postura compreendo ciências como descobertas das relações necessárias e dadas na realidade. A dimensão criar têm seu espaço na pesquisa dialética histórico-estrutural, porém, tanto em uma como em outra, descreve que pesquisar é condição essencial do descobrir e do criar e para pesquisar é preciso primeiro questionar. Este questionamento deve partir de uma atitude processual que corresponde ao desafio que a sociedade coloca a ciência.

Dessa forma a pesquisa tem que ser vista como um processo social, que faz parte da vida de professores e alunos. Aponta ainda, que a sociedade espera que a universidade contribua com a descoberta e com a criação e que só pode ser denominada de universidade aquelas instituições que buscam sua principal razão de existência na pesquisa, “na ciência o princípio é a pesquisa” Demo (2003, p.37).

O diálogo inteligente com a realidade poderia ser para uma das definições de pesquisa, porque a considera princípio científico e educativo, pois, a pesquisa deve sempre estar num contexto comunicativo para que se difunda o conhecimento produzido. Demo (2003, p.37) o autor cita: “Quem não pesquisa apenas reproduz ou apenas escuta. Quem pesquisa é capaz de produzir instrumentos e procedimentos de comunicação. Quem não pesquisa assiste à comunicação dos outros”.

Neste contexto é ressaltado que este diálogo, não é neutro e sim um diálogo transformador, político, de construção e de criação. Dialogar com a sociedade de modo crítico e criativo faz da pesquisa condição de vida progresso e cidadania.

4.2) No segundo capítulo, Pedro Demo aponta a questão da pesquisa como princípio científico, que deve ser aplicada ao processo de formação acadêmica na universidade. Para o autor a alternativa da pesquisa pode recolocar a universidade no seio das discussões sociais. Para explicar melhor esta posição, coloca a noção de currículo corrente nas propostas de ensino e aprendizagem.

Fica ainda sugerido neste capítulo, que muitas universidades hoje apenas trabalham com o mero ensinar e o mero aprender, sendo o professor aquele que transmite o conhecimento e o aluno aquele que copia. Porém esta situação precisa mudar a noção de professor, descreve o autor, precisa ser revista. O professor atual, a partir de uma proposta emancipadora, tem que ser pesquisador, socializador de conhecimentos e motivador da construção do novo pesquisador no aluno.

Assim, sem pesquisa não há ensino, pois “a ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução imitativa” (DEMO, 2003, p.51). Todavia, sem ensino, também não há pesquisa. A socialização do saber é parte integrante da construção do conhecimento. É preciso que o professor incentive o aluno à elaboração própria incentivando-o e criando técnicas pedagógicas para que isto aconteça. Com isto, o aluno vai produzir e levar para vida o que cria por si mesmo. Assim, o professor está a serviço da emancipação do aluno.

Ainda no segundo capítulo a questão teoria e prática. O autor acredita que ambas (teoria e prática) estão no mesmo patamar de importância, pois nada é mais essencial para uma teoria do que a prática e vice-versa. Com isto, acredita que se devem reorganizar os currículos a fim das universidades evidenciarem a mesma importância a prática e a teoria. Elaborar, estudar, defender um tema, são itens necessários para o desenvolvimento de uma pesquisa e devem ser incentivados de forma lenta e progressiva. Na universidade, coloca Demo, o incentivo para a pesquisa deve começar no primeiro semestre. Os universitários devem aprender a aprender, para posteriormente, dar conta de um tema. O professor tem seu lugar de pesquisador e orientador, livrando-se da postura do simples ensino. Enfatiza ainda que, a avaliação deve acontecer através da motivação para a pesquisa, em ambiente próprio, com liberdade acadêmica, na qual o estudante enfrenta o desafio de produzir uma elaboração. Este tipo de avaliação é bem diferente das provas e testes que forjam uma situação artificial, caricaturada, em que o aluno coloca o que decorou ou leem suas colas.

4.3) O terceiro capítulo discute a pesquisa como princípio educativo, segundo o qual, através da pesquisa se motiva a emancipação do sujeito, sendo definida como emancipação: “o processo histórico de conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo” (DEMO, 2003, p.78). Este processo deve ser incentivado desde a mais tenra idade a fim de se construir nova personalidade, novo sujeito social, nova cidadania de base.

Para a emancipação, cabe menos o simples ensinar e mais a motivação para a pesquisa, como produção própria. As aulas devem deixar de ser um ambiente meramente transmissivo e imitativo. O professor deve deixar de ser aluno e passar a ser o mestre compromissado com a pesquisa. Com esta nova postura, o professor passa a elaborar suas aulas, a criar seus materiais, a fim de incentivar a elaboração própria do aluno, motivando o aluno a dominar a escrita e a leitura como instrumento formal e político do processo de formação do sujeito emancipado. A aula passa de um espaço exclusivo de transmissão formal do conhecimento, para um espaço de informação, de introdução de temas e unidade, onde não existe espaço para “decoreba” e para provas. Assim, descreve Demo (2003, p. 88), “o professor vale pelo que instrui – a criança precisa também literalmente aprender -mas sobretudo pelo que motiva a emancipação social, técnica e politicamente”.

É preciso reinventar a pesquisa na escola, através de uma autocrítica sobre seu papel na sociedade, pois se considerarmos a instituição escolar apenas pós suas aulas, provas, colas e “decoreba” ela poderia ser substituída pela televisão um instrumento de ensinar e aprender, segundo o autor, muito mais eficiente do que a escola.

4.4) No quarto e último capítulo, Demo (2003) descreve a prática de pesquisa e educação, com a experiência do Instituto Superior de Educação do Pará (ISEP). Onde apresenta uma didática da pesquisa e da prática, considerada pelo autor como importante para uma nova visão de formação, diferente da tradicional e voltada para a criação própria. Apresenta três pontos chaves desta formação:

1. União entre ensino e prática, ensino e pesquisa e extensão intrínseca ao trabalho;
2. Elaboração própria no critério de avaliação;
3. Mudança no contexto da qualidade formal e política, sem aula e sem prova.

Nesta faculdade o professor é um orientador e o aluno, o novo mestre, é aquele que produz, investiga, cria, desenvolvendo, desde o primeiro ano, o domínio teórico, a versatilidade metodológica, a capacidade de aplicação prática, o treino no manuseio dos dados. Evidenciando a experiência desta faculdade, nos demonstra como é possível colocar em prática uma concepção de ensino e aprendizagem diferente daquela em que estamos acostumados.

5) Apreciação:

A pesquisa como instrumento de ensino é debatida de forma clara e explícita no livro de Demo (2003). É preciso tomar o exemplo dado pelo autor de uma faculdade voltada para pesquisa e aplicarmos em nossas instituições, a fim de torná-las ambientes de fecundas produções e aprendizado.

Precisamos observar como os cursos de formação, podem exercer a pesquisa como um meio de ensino que permita a união do teorizar e o fazer, levando o aluno a observar, a refletir, a dialogar com a realidade e agir sobre ela. Assim, a pesquisa como estrutura de um programa de formação, será possível redirecionar a ação formadora e a prática profissional.

Este autor tem procurado desmistificar a pesquisa, tomando-a como base no processo de formação educativa. É sob esse prisma que precisamos incluir a pesquisa: como o elemento articulador entre a teoria e a prática, como a forma capaz de fazer com que o pensar e o fazer se encontrem em um movimento contínuo.

E a pesquisa é preciso, também vê-la como base não somente do trabalho científico, mas também como processo de formação educativa. A especificidade do aprender com pesquisa, articulando perspectiva histórica e processo de conhecimento, pressupõem ao mesmo tempo avanço da ciência e confirmação de prática social, além disso, supõe que os sujeitos (os professores) que assumem desenvolver os aspectos teóricos e instrumental técnico que asseguram essa prática, serão capazes de discutir alternativas explicativas da realidade, tornando-se construtores de conhecimento novo e, assim, através do questionamento produtivo na teoria e na prática, atingirão a pesquisa também como princípio educativo e serão capazes de motivar o aluno a pesquisar.

Em outro contexto, temos que enfatizar, não como critica a obra, mas apenas como ênfase, que em nosso atual estágio acadêmico, nos têm oportunizado as condições de aprendizado via pesquisas e trabalhos científicos, bem como, a importância da leitura e da pesquisa instruída pelos nossos mestres.

RESENHA CRÍTICA: O CONHECIMENTO PARA LOCKE

Referências: LOCKE, J. Ensaio sobre o Entendimento Humano. 5. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991.

John Locke (1632-1704), está entre os filósofos empiristas, assim chamados devido a abrirem espaço para a ciência junto à filosofia, valorizando a experiência como fonte de conhecimento. John Locke destaca-se pela sua teoria das ideias e pelo seu postulado da legitimidade da propriedade inserido na sua teoria social e política. Para ele, o direito de propriedade é a base da liberdade humana. O governo existe para proteger esse direito.

Locke interessa-se para tópicos tradicionais da filosofia: o Eu, o Mundo, Deus e as bases do conhecimento. É contemporâneo de Thomas Hobbes, mas, ao contrário deste, é liberal e tem convicções parlamentaristas. Foi enorme a influência da obra de Locke. Suas teses estão na base das democracias liberais. No século XVIII, os iluministas franceses foram buscar em suas obras as principais ideias responsáveis pela Revolução Francesa. Montesquieu (1689-1775) inspira-se em Locke para formular a teoria da separação dos três poderes. A mesma influencia encontra-se nos pensadores americanos que colaboraram para a declaração da independência americana em 1776.

A origem das ideias. A principal preocupação de Locke em sua teoria do conhecimento é combater doutrina difundida por Descartes, da existência de ideias inatas na mente do homem. Para Locke a mente humana era como uma folha em branco que receberia impressões através dos sentidos a partir das experiências do indivíduo, sem trazer consigo, do nascimento, quaisquer ideias tais como a de extensão, de perfeição e outras, como pretende Descartes. Diz Locke, no parágrafo 3 do Capítulo 2, Das ideias simples, do livro II, do seu Ensaio sobre o entendimento humano: “[...] Somente são imagináveis as qualidades que afetam aos sentidos […] E si a humanidade houvesse sido dotada de tão somente quatro sentidos, então, as qualidades que são o objeto do quinto sentido estariam tão afastadas de nossa noticia, de nossa imaginação e de nossa concepção, como podem estar agora as que poderiam pertencer a um sexto, sétimo ou oitavo sentidos, que talvez existam em outras criaturas em alguma outra parte deste dilatado e maravilhoso universo.” Então todas as ideias vêm ou da experiência de sensação ou da experiência de reflexão.

Ao iniciar o primeiro livro da obra Ensaio acerca do Entendimento Humano, na intitulação do item primeiro, diz que a maneira pela qual adquirimos qualquer conhecimento constitui suficiente prova de que não é inato. Ao dizer qualquer conhecimento, Locke está absolutamente convencido de que não há nenhum tipo de ideia que possa estar contida na mente humana, de forma inata. Parte dessa tese, seguro da coerência de seu pensamento, mesmo que provido de grande modéstia, Locke se empenha no intuito de demonstrar que todo e qualquer conhecimento provém da experiência e isso equivale a provar a impossibilidade do inatismo como fonte de todo e qualquer conhecimento.

A princípio estabelece seu intento, que, segundo ele, consiste em mostrar como os homens, simplesmente pelo uso de suas faculdades naturais, podem adquirir todo conhecimento que possuem sem a ajuda de quaisquer impressões inatas e podem alcançar a certeza sem quaisquer destas noções ou princípios originais. Trazendo pontos doutrinais característicos do pensamento inatista, – princípios práticos, regras e injunções morais com os quais supostamente teríamos nascido e os trazido ao mundo como princípios verdadeiros, – Locke faz uma abordagem desses supostos princípios ou verdades, até então irrefutáveis, devido à influência dessa mesma corrente filosófica. Inicia a sua tese, tentando mostrar que o conhecimento só pode provir da experiência, numa tentativa de contradizer os argumentos defendidos pelos inatistas.

Os princípios pretensamente inatos eram de duas espécies. A primeira e mais importante (por indicar o enfoque daqueles numerosos autores cujos panfletos Locke tinha em mente) é a que engloba aqueles princípios morais práticos que nos dizem o que fazer, como deve-se agir; a outra espécie de princípios considerados inatos são os lógicos ou usualmente chamados especulativos, a que Locke refere-se como aqueles princípios ampliados de demonstração, o que é, é, e é impossível para a mesma coisa ser e não ser.

Locke refere-se ao modo de pensar inatista em relação a esses princípios, constatando que, pelo fato de todos os homens concordarem universalmente com tais princípios, afirmam que, essas impressões, são inseridas na alma humana antes do nascimento e transportadas ao mundo em forma de conhecimento.

A seguir, surge o que se pode chamar de primeira antítese da crítica na obra, onde Locke procura contradizer o argumento inatista. Segundo ele, o fato dos homens concordarem universalmente sobre uma determinada coisa, não prova em nada que essa mesma coisa seja de origem inata, pois Locke tem plena certeza de que pode haver muitas outras maneiras de se estabelecer acordos universais entre os homens. Locke afirma que o pensamento inatista leva a entender que, se a razão contém ideias que são conhecidas pelos sujeitos, porém ainda não lhes foram apresentadas, é certo dizer que os homens as conhecem e não as conhecem ao mesmo tempo, e isso é inaceitável. Ainda nessa mesma passagem Locke deixa claro sua aceitação quanto à capacidade de conhecer ser inata. Em seguida, logo afirma que o conhecimento é adquirido, pois, segundo ele, a maneira de adquiri-lo já prova que não são inatas as ideias adquiridas, visto que, se são adquiridas, não poderiam estar contidas na mente antes de serem aprendidas.

O objetivo de Locke, em todo o capítulo I, é demonstrar que as máximas especulativas não são assentidas universalmente por todos os homens, pois se fosse o contrário, todos os seres humanos teriam que conhecer essas ideias e isso não ocorre na realidade.

No capítulo II, a intenção de Locke é deixar claro que os princípios práticos, ou seja, aqueles que regulam nossas ações cotidianas, também não podem ser usados como argumento para provar o inatismo. Locke nomeia dois princípios práticos, a saber, a fé e a justiça. Para Locke, a justiça não deve ser vista como um princípio prático inato, pois, de acordo com ele, existem alguns homens que quebram as regras de boa conduta, mas agem justamente entre os seus comparsas. Locke reconhece a grande variedade de regras morais estabelecidas entre os homens e que essas foram propostas e impostas, por eles a eles mesmos. O que o filósofo em questão pretende esclarecer é que os homens são os únicos responsáveis pela existência desses princípios – adágios, ditos, crendices, etc. – que permeiam nosso cotidiano. De acordo com ele, esses princípios práticos que ordenam nossas vidas, ou seja, conselhos, ditados, normas, dogmas, entre outros, são provenientes de tradições populares e de tal forma devem ser examinados e postos à prova da dúvida.

Locke, no capítulo III, retoma as teses argumentativas dos pontos de objeção já apresentados nos dois capítulos anteriores. Ele dirá, logo no início, que os princípios não são inatos, pois, se as ideias das quais são formadas estas verdades não fossem inatas, seria impossível que as proposições formadas delas pudessem ser inatas, ou nosso conhecimento delas ter nascido conosco. Locke faz referência à ideia de Deus e a de substância, diz que as mesmas não podem ser inatas, pois há muitas pessoas que carecem da ideia de Deus e há também lugares em que não existe noção alguma de Deus. Para Locke, substância nada significa, a não ser uma proposição incerta disto que não se sabe o que, isto é, de algo acerca do qual não tem-se nenhuma ideia positiva particular e distinta, que julga-se ser suporte, destas ideias que se conhecemos. Locke argumenta que não pode haver nenhum tipo de ideias inatas na memória, seja qual for a ideia que exista na mente, ou é uma percepção atual ou, tendo sido uma percepção atual, está de tal modo na mente que através da memória pode ser de novo transformada em percepção atual.

No livro II, trata do que significa ideia. A partir daí já se tem o que pode-se chamar de conceito geral de ideia para Locke. Sendo este o termo mais indicado para significar qualquer coisa que consiste no objeto do entendimento quando o homem pensa. Afirma, pois, que a ideia é o objeto do pensamento. Locke desmembra esse conceito partindo do questionamento principal, a saber, “como elas são apreendidas?” A solução será assentar a sua gênese na sensação e na reflexão, ou seja, na experiência externa e interna. Mas o que significa, especificamente, dizer que as ideias provêm da experiência? Todo o nosso conhecimento está nela (experiência) fundado, e dela (experiência) deriva fundamentalmente o próprio conhecimento. Locke, portanto, a busca por um novo modo de entender como as inúmeras ideias penetram em nossas mentes, e são capazes de conceder-nos tão variado estoque de conhecimento.

Em suma pode-se, em linhas gerais, do estudo dos livros I e II, concluir que os pontos principais da teoria de John Locke, parte da crítica ao inatismo, seguindo-se a concepção de ideia, o conceito de ideia em geral e sua gênese. A sua crítica à concepção das ideias inatas culmina na evidência da não existência de caracteres originais impressos na mente. Acerca da concepção de ideia, tem-se primeiramente que ela se refere a todo e qualquer conteúdo mental, ou seja, ideia é, para Locke, todo e qualquer objeto do pensamento. Nesse sentido, ao mostrar como ocorre o procedimento do entendimento na aquisição de ideias. Além de dar uma nova visão da capacidade cognitiva humana, Locke proporciona uma maneira de pensar tão exaltada contemporaneamente, a saber, a visão crítica do que os outros pensam.